|
 Диагностический эксперимент включал следующие этапы:
1) предварительный, с повторением исходных знаний и объяснением задачипроблемы;
2) основной, включавший четыре цикла самостоятельной ориентировки в новом материале;
3) дополнительный циклы с дозированной помощью, начиная с минимальной, в соответствии с обнаруженными у каждого испытуемого трудностями:
1) На предварительном этапе мы, во-первых, выясняли, владеют ли учащиеся той лексикой, которая будет необходима в основных циклах, и помогали им восстановить ее; во-вторых, обеспечивали знание того грамматического материала, который служит исходным для экспериментального. Мы предлагали учащимся задания: «Как :бы ты сказал по-английски следующее?» и помогали им правильно употребить настоящее неопределенное время. Некоторые из этих предложений, записанные на карточки, раскладывались перед испытуемыми. В-третьих, мы объясняли учащимся, что в английском языке выделяются такие характеристики действия, которые нельзя передать известным им временем. Раскрывая эти характеристики, мы вводили, таким образом, смысловые признаки неизвестного учащимся настоящего продолженного времени. Наконец, в-четвертых, мы раскладывали перед учащимися карточки, на которых были записаны предложения в этом новом времени, и ставили перед ними задачу установить, как же образуется это новое время, и попытаться сформулировать соответствующее правило.
2) После этого мы переходили к основному этапу самостоятельной ориентировки в новом материале. Этот этап включал четыре цикла. В каждом цикле испытуемому предъявлялось по четыре пары (т. е. всего 16 пар) заданий на перевод предложений с русского языка на английский. В одних предложениях нужно было употребить новое время, в других нет. Этому заданию на перевод в каждом цикле предшествовало, как мы указывали, выполнение задания на так называемый условный перевод: учащиеся раскладывали карточки с русскими предложениями на две группы группу с ранее известным временем глагола и группу с новым временем. После каждого цикла мы просили ученика сформулировать признаки нового времени глагола.
3) Дополнительный этап этап дозированной помощи был построен на материале английского языка по тем же принципам, что и на материале физики: в соответствии с индивидуальными ошибками, начиная с минимальной.
Для того чтобы попытаться установить именно обучаемость каждого учащегося, нужно было максимально нивелировать влияние предшествующего исходного уровня знаний (полностью уравнять его на языковом материале невозможно). Для этого в основных циклах мы использовали лишь хорошо знакомую лексику, значительная часть которой восстанавливалась и повторялась на предварительном этапе. Кроме того, от испытуемых требовался перевод не всей фразы, а лишь той ее части, в которой обнаруживалось бы овладение искомыми формальными признаками, т. е. надо было назвать только подлежащее и сказуемое, например: Не is reading. При этом лексическое значение каждого глагола подсказывалось давалось в форме инфинитива в скобках.
Аналогично экспериментам на материале физики и геометрии мы прослеживали, как испытуемый овладевает материалом в двух аспектах: в теоретическом в плане установления и словесной формулировки правила закономерности и в практическом в наших опытах в плане применения данной закономерности в собственном речевом действии. От цикла к циклу фиксировались изменения в каждом из этих аспектов, отмечалось, на каком из этапов сформировалось практическое и на каком теоретическое обобщение. Кроме того, от цикла к циклу прослеживалась устойчивость этих обобщений: сохранилось ли как в формулировке, так и в речевом действии умение оказать по-английски то, что уже было достигнуто в предшествующих циклах.
В наших опытах были введены две формы подкрепления: а) оценка ответа «правильно», «неправильно» (I и III циклы основного этапа); б) наглядное подкрепление (II и IV циклы основного этапа). |
