Самостоятельность в решении проблем обыч­но используется как достаточно надежный критерий раз­вития умственных способностей. Как показали исследо­вания детей с пониженной обучаемостью, чувствитель­ным параметром, достаточно тонко дифференцирующим таких учащихся, оказывается не столько возможность са­мостоятельно решить проблему, сколько восприимчивость к помощи там, где человек сталкивается с задачей, ре­шить которую он сам не может. На диагностическую зна­чимость зоны ближайшего развития указывал Л. С. Вы­готский (1956).

О возможности ориентации на совокупность сущест­венных признаков как о важном показателе умственного развития писал Дж. Брунер (J. Bruner, 1959, 1966). На этот показатель ориентировался Л. С. Выготский при ис­следовании процесса формирования понятий (1960) и ряд других исследователей, использовавших методику Выготского  Сахарова для определения сдвигов в умст­венном развитии, М. С. Зверева (см. сб. «Развитие уча­щихся в процессе обучения», 1963), Ш. А. Надиришвилли (1964), А. Ф. Говоркова (1970), Г. П. Антонова (1965) и др. Устойчивость мышления создает возможность более или менее длительной напряженной мыслительной дея­тельности в условиях проблемных ситуаций.

Гибкость мышления может проявляться и в усовер­шенствовании уже найденных способов решения, в повы­шении уровня обобщенности самостоятельно полученных выводов, в переходе от прямых связей к обратным. На­помним, что обратимость операций рассматривается Ж. Пиаже (1969) как важнейший показатель развития интеллекта.

В ряде работ показаны возможности различного со­отношения между практическим и словесно-логическим решением задач-проблем, отмечается наличие учащихся с преобладанием практического решения над словесно- логическим (Б. М. Теплов, 1945; Д. Н. Богоявленский, 1966; С. Ф. Жуйков, 1968; 3. И. Калмыкова, 1972, и др.).
При преобладании практического решения над словес­ным часть решения осуществляется интуитивно, без по­следующего четкого осознания найденного пути решения.

Чем выше обобщенность мышления, тем быстрее и легче выделяются существенные стороны воспринимае­мых ситуаций, устанавливаются закономерные связи, от­ношения между ними, менее детализированным, развер­нутым будет анализ этих ситуаций.

Хотя в указанных выше и ряде других работ в той или иной мере изучаются общие умственные способности к усвоению знаний, однако последние исследованы все еще недостаточно. До сих пор не выделены с достаточной сте­пенью определенности компоненты, входящие в их содер­жание, не изучено их взаимоотношение, не установлена структура общих способностей к усвоению знаний.